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国家十一五规划教材《女性学》(第二版) 第五章 女性与教育
发布时间:2010-01-13 11:07:30  点击次数:1630次    [ 进入论坛]

 

                                     第五章   女性与教育

    女性教育是国民教育体系中不可分割的组成部分,也是国家现代化程度的重要标志。女性受教育程度既会影响女性对社会资源的获得能力,也具有促进社会性别平等的潜能。20世纪70年代以来,越来越多的国家意识到女性教育应成为国家发展的中心议题之一,一系列国际性公约明确地将女性教育与人权、社会发展、人类进步相联系。然而,受中国特定的社会、经济、文化、历史传统制约,教育系统中的性别盲点处处可见,教育领域中的社会性别公平远未达致。本章在梳理我国女子教育的历史与现状基础上,聚焦现行教育中的性别问题,在审视、反思与批判基础上提出性别平等的教育原则及途径,以消除性别不平等,促使女性教育长足而健康地发展。

                           第一节  女性教育的历史与现状

    广义上的女性教育是指能促使女性的知识、技能和品德养成的社会化过程以及社会适应女性个体心理发展需要的个性化活动,包括所有正规教育或非正规教育。狭义上的女性教育是指在专门开设的教育机构中,由专门人员根据既定的教育目标和教学计划,对处于一定年龄阶段的女性所进行的系统、全面的知识和技能教育,主要指代正规教育(即学校教育),旨在通过学校更好地开发和利用女性人口的潜能,满足社会经济建设对女性人力资源的需求。[①]本章探讨的女性教育仅限于狭义范畴。

    一、近代中国女子教育的兴起与发展

    传统中国,除官宦之家的女子能在家庭内接受有限的教育外,女性几乎被完全剥夺了受教育的权利。这种“有限的教育” 传授的无非是《女诫》、《列女传》、《女孝经》和《女训》之类书籍,围绕家庭、家族内部的人际关系展开,以培养女子的妇德、妇言、妇容和妇工,实际上充当了规范妇女思想与行为的重要手段,而不是真正意义上的女性教育。这一状况直到近代才得以慢慢改观。欧风美雨的吹打和国势的衰微显露了科举制度的流弊,于是,以改革科举为肇端,开启了中国教育近代化的进程。在这一过程中,新式女子教育逐渐兴起并获得缓慢发展。可以说,女性教育权的获得是教育近代化的直接结果,而女性教育状况的变迁折射出教育的近代化状况,两者相辅相成。

   (一)早期传教士的兴女学活动

    新式女子教育的首推之功,不能不归于早期传教士。鸦片战争后,中国被迫实行五口通商,大批传教士进入本土。传教士一方面肩负着西方文化渗透与侵略的重任,另一方面,占总数过半的女传教士[②]基于相同的性别身份,对中国妇女的处境深为同情与关切,怀着使天下女子与男子同享平等教育的热望开始在中国创办女学。最早的教会女学“艾迪绥女塾”,就是由英国传教士艾迪绥女士于1844年在宁波创办的,后经两次改组合并,更名为甬江女子中学,为近代中国第一所具有现代意义的女学。尔后,教会女学不断涌现,甚至出现“教会所至,女塾接轨”[③]的局面。至1860年,五口通商口岸已有12所教会女校。1844-1860年间被称为教会女学第一阶段。此期女学规模不大,校舍简陋,学生以教会子女、乞丐和孤儿为主,不为社会所认可和接受;为吸引生源,教会女校不仅提供免费的食宿,还以现金和口粮的形式向家长发放补贴。

    随着第二次鸦片战争后通商口岸增至15个,传教士在内地传教的合法性增强,加上舆论偏见日趋减弱,教会女学在规模、生源、办学层次等方面获得较快发展,由此进入第二阶段(即从1860年至辛亥革命后)。据1876年统计,女寄宿学校39所,学生794人;女日校82所,学生1307人。[④]1880年代后,教会女校招生难题已不复存在,部分学校甚至出现因投报者过多而拒绝接收的现象。据著名传教士林乐知1902年记载,除初等蒙学堂外,全国教会学校共有学生10158人,其中女生4373人,占总人数的43%。另据清朝学部1907年统计,除吉林、新疆、甘肃等地外,其他省份都设立了女学堂,全国女学堂428所,在校学生15496人,其中教会女校人数占总数90%左右。与此同时,教会还创办了中国最早的女子大学,如美国基督教会于1905年创办华北协和女子大学,尔后创办华南女子文理学院,金陵女子文理学院和震旦女子文理学院等。并派遣女生赴美留学,率先实行男女同学等。

    传教士兴女学活动的积极影响不容忽视:其一,对中国长期将女子拒之校外的传统提出了大胆挑战,对“女子无才便是德”封建伦理观产生巨大冲击;其二,传教士的天赋人权思想和性别平等观,为女学推行和近代妇女运动兴起创造了条件;其三,传教士注重科学文化和体育教育,极大地启发了中国的有识之士;其四,传教士的兴女学活动激发了国人自办女学的热忱,成为后者创办女学的摹本。

   (二)清末民初国人的自办女学

    清朝末年,国势日危。甲午战败,朝野震动,救亡图存成为当务之急,传统价值观念随之裂变,挤压出为救亡而生的各种思潮,女子教育思潮便是其中一种。“当时之在野的文人却因教会在中国创办女学与日本因教育发达而强的种种刺激,而竭力提倡女学”[⑤]。其中的典型代表当推维新派梁启超,他于1897年发表《论女学》,文中称“天下积弱之本,则必自妇女不学始”,力主“兴女学”。[⑥]民间知识分子正是在这一背景下开始了最初的女学实践。

    1、先进男性创办的早期女学

    完全由国人自办的女学,以沪、津、宁三地为最早。影响最大的女学堂有:1898年由经元善在上海创办的中国女学堂(后更名经正女学);1902年由严复在天津创办严氏女塾,吴馨在上海创办务本女塾,蔡元培、蒋观云在上海创办的爱国女校;1903年由龙绂瑞、俞蕃同在长沙创办的湖南民立第一女学。其中,务本女塾是存续时间较长的女学。它由开明士绅吴馨奉母命出资创办,起初只设寻常、高等两科,招生年龄在14岁以下;后有诸多14岁以上的女子登门求学,校方又添设特班(不久改称“专修班”,后为师范科),特班生年龄最大者27岁。因以贤妻良母主义为办学宗旨,开设的课程不仅有修身、国语、英语、算术、本国历史、地理、理科、体操、图画、唱歌,还设置了家事科。

而可视为女子教育近代化界标的则是爱国女校。该校办学独具特色:其一,“以增进女子之智力、德力、体力,使有一副爱国心”为宗旨,为女性由家庭走向社会提供思想动力;其二,开设手工课程,附设手工传习所,使女性获得在社会上独立生存的技能;其三,以培养革命者和刺客为教育目标,在灌输民族国家思想的同时,有计划地训练学生的暗杀技能。爱国女校的教育模式别具一格且成效卓著,毕业生大多投身辛亥革命,成为“女国民”思想的早期践行者。

   2、先进女性的女学实践

    人们惯于把国人“兴女学”的历史功绩归于男性,其实是有失公允的。经过维新运动的风雨洗礼,女界云雾渐开,以道义自许、以国事相肩的女子大有人才。此期有案可查,对历史产生较大影响的女性达180人之多。女子办学更成为一种风气:“时国内女界先觉份子,亦皆从提倡教育为开通女界之入手。故教育运动,良为妇女运动之先锋,而影响于女界至为重要也。”[⑦]至1906年前后,女性成为女子教育的主力,教师成为知识女性最主要的职业之一。名振一时的吕碧城[⑧]、以身殉学的惠兴即此期的杰出代表。

    1904年11月7日,京、津两地最早的公立女子新式学校——北洋女子公学正式成立,年仅21岁的吕碧城出任总教习,总揽学校教学事务,兼授国文等课程。1905年初,正式出任北洋公学校长,不仅掌管教务,还负责学校的运作与发展。翌年6月,兼任北洋女子师范学校教习,并协助创办河东女学堂。在倡办、参办、协办以及主办女学过程中,吕碧城形成了自己的女子教育观,她不仅旗帜鲜明地指出女学是女性觉醒、强国保种、社会发展的根本所在,且把女学与谋求摆脱男权束缚、争取自身解放紧密相联,凸显了她对性别不平等现实的敏锐体察与试图突破。

    兴女学热潮中,有女子不惜献出家产乃至生命,惠兴被誉为“为女学献身的第一人”。惠兴,满洲八旗人,早年居孀,博学能文,以提倡女学为己任。1904年,惠兴邀集杭州有名望者创立贞文女校,成立之日自割其臂发誓:“如此校中止,必以身殉。”一年后,学校因经费筹措无着而难以维持,惠兴在留下请款遗书“此禀呈上,有长年经费矣”后,服毒殉学。[⑨]惠兴的极端举动,既表达了兴办女学的决心,也折射出创办女学的艰难。惠兴殉学事件一时成为社会各界关注的焦点,“惠兴”这个名字在大江南北传扬,成为兴女学、开女智的模板和符号。从客观效果看,惠兴殉学使亲手建立的贞文女学堂获得大量捐款,摆脱被迫停课的厄运,迄今存续,[⑩]杭州市因此而留下“惠兴路”。更重要的是,此举不仅赢得社会各界对女学的理解与同情,且在京城引发的巨大反响,成为推动清廷尽快承认女学合法性的一股直接动力,为女子教育合法化发挥了推波助澜的作用。

   (三)女子学制与清末民初女子教育的发展

   1、《女学堂章程》与清末女学的初步发展

    在各地大兴女学的情况下,清政府慑于国内舆论的压力,不得不考虑官办女学堂,以顺应实行新政的呼声,达到缓和阶级矛盾和民族矛盾,转移国民视线的目的,并借机将方兴未艾的民办女学纳入“官办”轨道,以便加强控制与管理。《女学堂章程》就是在这一形势下出台的。1907年正月24日,清政府学部奏定《女学堂章程》,由《女子小学堂章程》26条和《女子师范学堂章程》36条组成。章程分别规定女子接受8年小学教育和4年师范教育,旨在培养“知守礼法”,更驯服的妻女,更贤良的母亲,简称贤妻良母。其教育宗旨与男子教育大异其趣,换言之,就是在男子教育之外,另立了一条专为女子而设的教育轨。但毕竟把女子教育正式列入学制体系,意味着女子有史以来第一次获得了接受正规教育的合法性,客观上加速女学发展的步伐。

    据1907年对女子初等教育的最早统计显示,官立、民立女学堂391所,女生11,936人,占学生总数的2%。另据1909年统计,小学堂共计51,678所,小学生1,532,746人,其中女子小学堂308所,占学堂总数的0.6%,女学生14,054人,占小学生总数的0.9%。从数据看,女子小学堂总数减少83所,但女生数有所增加。对此有学者认为:“光绪三十三年(1907)统计,每百人有女生二名,宣统元年(1909)则每百人中女生不及一名,这并非女生数的低落,而是男生数的激增。但,由此也可见女子教育之较男子进步为缓了。”[11]相形之下,女子师范学堂逊色不少。据1910年不完全统计,全国女子师范学堂15所,若据章程所规定“每学堂不得过二百人”,[12]即使以每个学堂200人计,在校女师范生最多不超过3000人。上述数字表明,与男学堂相比,无论是女子小学堂还是女子师范学堂简直可以忽略不计,这充分说明清末男女教育的不平等。

    2、“壬子癸卯学制”与民初女子教育的缓慢发展

    民国建立为女子教育提供了良好的发展空间。临时大总统孙中山一向赞同男女平等,主张“振兴女学”,认为“处于今日,自应以提倡女子教育为最要之事”[13]。同具男女平等观的蔡元培出任民国教育总长后,在1912年颁布《普通教育暂行办法及课程标准》文告中,对女子教育作出特别规定:初等小学校,可以男女同校;特设之女学校章程,暂时照旧;初等小学校设修身、国文、算术、游戏体操,3年级起兼授珠算,女子加授缝纫;中学校设修身、国文等15门课程,女子加设缝纫、家政。在1912年9月至1913年8月间颁布的“壬子癸丑学制”中,予以重申:“自今以往,应就国家社会之情势,准据法令,尽力措施,不惟男子教育宜急也,女子教育亦应急焉。”[14]并规定:初小女生可与男生同学;女子高小以上,可设女子中学、女子师范及女子高等师范;女子学校不另立系统,特设之女学校章程,暂时照旧。

   “壬子癸丑学制”颁布后,女学呈现出良好的发展态势。据统计,民国元年(1912),全国女子学校(包括职业学校)共有2389所,女生人数为14余万人;至民国五年(1916),女校有3461所,女生为172724人。[15]数据表明,女校和女生数均呈加速上升趋势。期间还涌现出一批颇有特色的专门女学堂。1912年1月,爱国女学校宣布“改良学科,与男校一律,务使男女平等之理想现于实际,养成女子参与政治之识”。[16]是年3月16日,光复军女子军队设立南京复心女学校并刊发招生广告。[17]孙中山自助三百元,临时政府拔助千元资助南京政法女学校。[18]此外,南京中华女子文艺大学校、中央女子工艺学堂、江苏女子师范等女校纷纷开办。

    藉此良机,先进知识女性掀起创设女子教育团体的热潮。以妇女为主体的兴女学活动以南京、上海、杭州为中心,席卷大半个中国。其中,中华民国女子教育研究会、湖北女子教育总会、北京女学维持会和男女联合教育会最著名。女子教育团体的出现,既为男女平等教育提供立论依据,又为女子教育鸣锣开道,扫除了时人观念上的障碍。

    与清末学制相比,“壬子癸丑学制”在男女教育平等上迈出了可喜的一步,其进步性不言而喻。具体体现在:其一,在教育年限上,将之前女校修业年限少于男子1年改为完全相等;其二,在教学内容上,除在女校课程中加入缝纫、家政课外,与男生一律等同;其三,在受教育机会上,之前女子只能享受小学及中等师范教育,现在高等师范教育、中学教育、实业教育同男子教育一样被列入学制;其四,在教育宗旨上,女子教育开始由“贤妻良母主义”向“女国民”教育观转变,并开创了初等小学男女同校的先例;其五,在学制上,女校不另立系统,无异于承认了男女无区别的教育权。该学制的颁布,意味着两性双轨制教育的根基被动摇。

   3、“新学制”与男女教育平等权的初步实现

    新学制的产生有着深刻的时代背景。1918年“一战”结束后,为培养适应新的世界形势的人才,欧洲各国对学制进行了变革。受此影响,国人在反观本国教育基础上,提出修改学制以适应时局变化。1920年前后,美国教育家杜威、孟禄等来华考察,宣传美国进步教育思想,受到教育界的欢迎与追捧。多种因素交叉互动,形成合力,促使教育界的态度发生了摈弃日本而模仿美国的转变。而况五四新文化运动中,女子通过自身努力已打破中学和大学的女禁,加上女生的学业成绩与男生相比毫不逊色,故越来越多的人接受了女子应与男子平等受教育的思想。因此,确立不分性别的单轨学制已然成为社会共识,男女有别的“壬子癸丑学制”面临严峻的挑战。

    北洋政府在全国要求改革学制、发展教育的呼声激荡下,于1922年公布《学制系统改革草案》,简称《新学制》(又称《壬戌学制》),分初等、中等、高等三段。此后虽几经修改,但基本框架未变,沿用至1951年。它既是辛亥和五四以来教育改革的综合成果,也是中国近代史上持续时间最长、影响最大的学制。与之前的学制相比,《壬戌学制》首次将女子教育纳入学制管理,不再另行规定,彻底改变了原有的两性双轨制色彩,首次在学制上规定男女受同等教育的权利,为女子教育发展创造了必要条件。

   “新学制”使女子教育如虎添翼,步入快速发展的轨道。据1922-1923年间统计,女子小学分布趋向普及,以县为单位,拥有女子初等小学的县占76.6%;拥有女子高等小学的县占35.9%。全国共有25所女校,女子中学占中学总数的4.6%;女中学生3249人,占中学生总数的3.14%。[19]此期还诞生了最早的女大学生,大约900余人,占全国大学生人数的2.6%。[20]北伐战争后,女中学生快速增长。1928年,女生人数超过3.7万余人,占全部中学生人数的19%,1930年则增至23%。正如有学者所言:“五四运动的冲力不及国民政府的政策影响为大”。[21]

    对清末民初女学学制变革与发展状况的考察表明,尽管女子教育取得了一定成效,但与男性教育相比,仍存在着很大的差距。由于学校与社会整体结构以男性为中心,两性间的差异透过教育内容的增强与统合,甚至被强化与加固。[22]可见,以“兴女学”作为强国保种的手段和载体,并非从解放女性为出发点,必然极大地限制女性获得与男性均等的教育机会。

    二、建国以来女性教育的成就与问题

    据统计,在1931至1945年间,只有780多万女性受过初等教育,女性文盲率超过90%;受过高等教育的女性更少,仅占女性总人数的0.46%。新中国成立后,20世纪50年代开始的扫盲运动,使没有机会入学堂的妇女学会写自己的名字,进行简单的计算,能参与政治活动,有的甚至担任了领导职务。20世纪80年代,9年制义务教育从法律上赋予女性平等受教育权利,让更多的女童获得上学的机会。90年代以来,中国政府确立了教育优先发展的战略决策,针对男女性别之间、地区之间等存在的差异,采取特殊政策措施促进女性教育的发展。目前正在实施的教育及社会扶贫项目中增加了社会发展(包括性别公平)的视角。上述政策与措施均不同程度地提高了我国女性教育的发展水平与程度。

   (一)建国以来女性教育取得的成就

    1、基础教育领域中男女童教育的差距不断缩小

    解放前适龄女童的入学率为20%。[23]到1995年,小学女童的净入学率达到98.20%,与男童相差0.7个百分点。2005年小学女童的净入学率达到99.16%,与男童入学率的差距缩小到0.02个百分点。[24]而2007年小学女童的净入学率达到99.46%,高于男童0.06个百分点。[25]1995年普通初中在校生女生比例为45.6%,2003年这个比例增加到47.4%,提高1.8个百分点;与此同时,初中女生辍学率从1995年的3.39%下降到2004年的2.19%,下降了1.2个百分点。普通高中在校生中女生的比例也从1995年的40%上升到2004年的45.8%,提高了5.8个百分点。[26]

    女童教育成绩的取得,与各级政府积极推动、非政府组织开展捐资助学活动分不开。由全国妇联发起的救助贫困地区失学辍学女童重返校园的“春蕾计划”,在近15年的时间里,累计筹集资金5亿多元,救助135万女童重返校园。中国科协与联合国儿童基金会联合开展的非正规教育项目,对14个省46个县的校外儿童提供生活能力、生产技能和文化健康知识培训。在农村制定乡规民约、评选“五好家庭”、“文明村、文明户”等活动中,把女童入学率作为一项重要指标。在“希望工程”的复学儿童中,女童占了60%以上。[27]政府还制定专门政策,保障包括女童在内的农村流动儿童接受义务教育的权利。此外,教育相关部门对中小学课本及成人扫盲教材进行社会性别分析的研究逐步展开,体现性别平等观点的中小学教材已经编辑出版并投入使用,必将加快推进性别公平的步伐。 

   2、扫除妇女文盲成效显著

    建国以来,政府重视扫除妇女文盲,遏制女性新文盲产生,防止脱盲女性复盲,并重点推进贫困地区和少数民族地区妇女的扫盲教育。政府有关部门协同全国妇联开展“巾帼扫盲行动”,使女性文盲率下降幅度大于男性。2004年,全国城镇地区15岁及以上女性文盲率为8.2%,比1995年下降5.7个百分点;农村地区15岁及以上女性文盲率为16.9%,比1995年下降10.5个百分点。全国青壮年妇女文盲率为4.2%,比1995年下降了5.2个百分点,超过总文盲率的下降幅度。另据统计, 2001年至2006年,全国共扫除青壮年文盲1136.3万,青壮年文盲率下降到3.58%,其中妇女文盲632.9万。2006年,初中毛入学率达到97%,国家实行农村义务教育“两免一补”的政策,保证绝大多数适龄儿童在义务教育阶段有学可上,最大限度地减少了新生文盲,有效堵住了新文盲产生的源头。如果以年龄为参数考察发现,随着年龄下降,女性所占文盲比例快速下降。在65岁及65岁以上年龄组中,女性文盲占该年龄组女性总数的68.04%,而至20-24岁年龄组,这一比例下降到2.08%;10-14岁年龄组,这一比例已经低于1%了。[28]上述数据真实地凸显了政府在扫除女性文盲方面所取得的实效。

   3、妇女的平均受教育年限不断增加

    2000年第五次全国人口普查数据显示,中国女性的平均受教育年限为7.0年,比1995年增加了0.9年(男性为7.8年),男女差距为1.7年。至2003年,女性平均受教育年限已达7.4年(男性为8.4年),男女差异减少到了1年。[29]尤其是近年来国家加大妇女的职业教育、成人教育和技术培训力度,使妇女的终身教育水平不断提高,性别差异进一步缩小。到2003年底,全国已建立了1600多所女子中等职业学校和3所女子职业大学,开设了60多个适合妇女的专业。2004年,中等职业学校在校女生的比例达51.5%,接受函授、夜大等成人高校教育的女性有209万人,占学生总数的50%。

   4、女性获得平等接受高等教育的权利
    由于女性平等接受中等教育的机会得到保证,使高校中的女性比例相应获得提高。2004年,普通高等院校在校女生为609万人,占在校生总数的45.7%,比1995年提高10.3个百分点。2005年,女硕士、女博士比例分别达到46.06%和32.57%,比1995年提高15.46和17.07个百分点。近年政府在普通高校推行国家助学贷款制度,设立国家助学奖学金,为包括女性在内的贫困大学生提供贴息贷款和奖学金、助学金,帮助女生完成学业;鼓励企业、民间机构和个人捐资助学,支持家庭经济困难的女生接受高等教育。因此,可以预见的是,女性接受高等教育仍将继续保持上升趋势。与此同时,国家重视培养培训女教师,发挥女教师在促进女性教育中的作用。2004年,普通初中和高中女教师比例分别为45.9%和41.7%,中等职业学校和普通高等学校专职女教师比例分别为46.5%和42.5%。到2005年,高校女教师比例上升到43.25%。

   (二)建国以来女性教育实践中的问题

    尽管女性教育取得了重大进展,但发展并不平衡,表现在女性平均受教育年限低于男性,女性人口集中于低文化层,高学历女性的比例低于男性等。女性教育实践中的问题可归纳为女性高等教育、女童教育和基础教育中的性别公平问题及成人教育三个层面。

   1、高等教育中深层次的性别不平等依然存在

    随着中国高校扩招政策的实施,女性进入高等教育的人数和专业选择的范围也相应扩大。但数量的增加并不是反映女性地位改善的惟一指标,高等教育中深层次的性别问题不容忽视,如课程与教学中所表现的性别意识与态度、不同专业的性别分布、性别教育的参与群体等。2004年6月召开的“亚洲与太平洋地区‘北京+10’非政府论坛”会议专题讨论中,一些代表指出亚太地区高等教育中的性别不平等较广泛地存在。例如,男生很少选性别敏感性课程,女生也未被鼓励突破性别刻板,学习非传统性课程。中国学者的研究也发现,目前哲学仍然是非常男性化的、独特的学科,学哲学的女生在这种性别环境中,不同程度地对从事哲学研究信心不足、学科认同感较弱。此外,在两性差异以较快的速率减缓现象的背后是更多的女性在接受较低层次的学历教育。如潘懋元所指出的,女性接受高等教育,低层次多,高层次少,由低到高,比例递减,层次越高,男女差距越大。[30]女硕士比例加速上升现象的背后是因就业中的性别歧视而使女生被迫攻读更高学位。

   从数量性指标来看,高校女教师队伍不断壮大,且趋于年轻化、高学历化,这无疑是表明其参与状况的一个重要指标,但“参与”的内涵更丰富,主要表现为女教师在高校中承担责任、分享权利和主动地对高等教育产生影响的过程。据统计,2005年高校女教师占全体教师的比例为43.25%,其中正高级、副高级、中级、初级、无职称的女教师比例分别为20.58%、39.03%、46.33%、52.08%、51.14%。[31]也就是说,职务越高,女教师的比例越低,职称结构呈金字塔型。深入分析发现,原因不是女教师的学术水平或者能力比男教师低,而是在现行高校的竞争环境和体制中她们仍处于不利境地。[32]由于传统性别分工的存在,女教师承担着工作与家庭的双重负担,不仅没有得到必要的承认和补偿,而且高校性别环境中存在的不公正因素,使女教师在晋升、进修、申请科研项目、承担重要岗位工作等方面均得不到公正对待。[33]另一研究发现,73%的女性科学家感觉到她们由于性别而受到歧视,相对来说只有13%的男性科学家有这种感觉。[34]

    2、教育政策实施过程中的性别偏见导致基础教育中的不公平

    随着小学教育中性别差距的不断缩小,性别平衡基本上已达致。这无疑获益于教育制度对女童就学公平性的保障,遗憾的是很少有政策对教育过程中存在的性别区分做出规定,使得入学率差距缩小的统计事实背后隐藏着诸多的性别不平等。

    首先,父母对子女教育的态度存在明显的性别偏好,限制了女孩的受教育机会。调查中显示,在“未能继续升学”的女性中,“父母不让上”的占61.0%,比男性同比例高21.9个百分点。在选择“父母不让上”的人中,因“家境差”父母不让上学的女性占60.6%,比男性高21.3个百分点;因父母认为“上学没有必要”而不让上学的女性高达72.9%,比男性多45.8个百分点。[35]

    其次,在接受义务教育后因家庭及社会对女性的低教育期待值而排斥女性进一步深造,影响了女性接受高一级教育的机会,使她们在发展的“起跑线”上逊于男性。2000年我国高中在校学生数中女生比例仅为41.9%,而同时初中毕业生中女生比例为47%,意味着比男性更多的女童不是个人能力的原因而丧失了进一步学习的机会。与此相对的则是社会上针对女生在学习上取得非凡成就的“忧虑”情绪的反常现象。女生升学率相对上升非但不被视为进步,反而引起人们的忧虑,担心女生的增多导致学校性别比的失调,而进一步采取限制女生的措施,某中学针对女性分数提高做出“同一性别录取人数不得超于60%”的规定。[36]

    最后,男女在校率随年龄的增大,城乡差异相应增大。初中及以上受教育程度者占总人口的比重,是评估国家生产力发展水平和综合国力的主要指标之一。对城乡6-14岁儿童在校率性别差异深入分析可看出,除6岁组外,其他各年龄组的男女在校率都存在显著的城乡差别,尤其在12岁以后(即小学高年级)差别越来越大。目前,我国15岁以上人口中,66%的男性和51%的女性达到初中及以上受教育程度。但在农村14-18岁的青少年中,约有3.4%的人没有完成学业,其中女童占57.9%。尽管随着年龄组的减低,男女比例的差距逐渐缩小,但女性的受教育水平仍落后于男性。这显然与农村女性获取教育培训的机会和资源少于男性有关。流动儿童中女童失学比例为3.9%,明显高于男孩的2.6%,表明流动儿童教育方面也存在着一定的性别歧视。

    3、农村女性成人教育令人堪忧

    根据教育对象的不同,女性成人教育可分为农村女性成人教育和城市女性成人教育两类。根据教育目的不同,又可划分为生存性继续教育和发展性继续教育。其中,农村女性的生存性继续教育令人堪忧。

    扫盲教育和生育健康教育是农村妇女教育中最突出的问题。多年来农村妇女一直是扫盲教育中的重点和难点,尽管已取得较显著的成绩,但诸如扫盲人口基数大,扫盲师资队伍建设跟不上,扫盲课程脱离生活实际等问题依然存在。有研究显示,扫盲教材是扫盲教育的关键环节,但教材建设严重滞后,不仅数量严重不足,教育内容与女性实际生活和生产脱节,且缺乏针对性、实用性、速成性以及趣味性等,难以激发农村女性学习的兴趣。[37]生育健康教育离妇女的生活实际最近,不但可为贫困地区妇女提供难得的学习机会,而且可以使妇女正确对待自己的健康,摆脱旧观念的束缚,产生改变贫困的动力。然而,由于农村正处于社会转型期,无论是在制度体系,还是实施渠道、资源保证上都严重不足。总之,农村妇女的成人教育目前仍处初级阶段,未能引起社会各界的广泛关注与重视。

                  

                         第二节  现行学校教育中的性别问题

    学校教育作为人的社会生活的一部分,在个体的成长、发展及社会化过程起着不可替代的作用,对于社会性别观念的形成影响亦大,故在“消除人的性别不平等上有可能发挥重要作用”。[38]尽管近代以来世界各国女性相继获得法律上的受教育权,但学校教育机构仍在不自觉地再生产着性别差异与性别刻板角色,学生未能同等享有性别公平环境。无数事实表明,尽管入学机会均等是实现男女平等的重要内容,但不是唯一的,更为重要的指标是教育环境、教育资源以及两性在教育中获得发展的条件和机会的公平。因而,对现行学校教育中的性别问题予以审视、反思与批判是必要的。

    一、学科与专业选择中的性别隔离

    学科与专业是个人未来职业的基础,其选择对于能否适应社会发展的需要,能否充分发挥个性、特长及潜能,起着至关重要的作用。就高等教育而言,教育公平问题可以透过对专业与学科的检视加以衡量。事实上,学科与专业的性别分化一直受到研究者的普遍关注。从全世界范围的高等教育来看,已形成一些“女性主导”的学科与专业领域。如人文、教育、社会科学和行为科学等,在部分国家,这些领域的女性人数占到女生总数的40%以上。女生选择自然科学专业的很少,大部分国家不足女生总数的10%。[39]总体情形是,女生在自然科学、工程和农业学科中的比率低于在各领域的总注册率,在人文学科、法律和社会科学与总注册率持平,教育和医学中女生人数甚至高于各领域总注册率。这一现象在世界各地区、不论是发展中国家还是发达国家几乎是相同的,以致形成了社会普遍认同的 “男性学科”和“女性学科”。

    所谓“男性学科”,是指社会普遍认为适合男性和男性相对大量集中的学科领域,如自然科学、农业、研究与开发及工程领域等理工科专业。所谓“女性学科”,是指社会普遍认为适合女性和女性相对大量集中的学科领域,如教育、护理、社会工作、文学、艺术、语言等学科专业。从表面上看,男性和女性选择不同的学科,并接受专门的学科训练,然后在社会分工体系中谋求不同的位置,是一个自我选择的过程。但如果把学科与专业的性别属性与毕业后的收入和地位联系起来,会发现一奇特现象,即“女性主导”的学科与专业在劳动力市场普遍处于弱势地位。故有学者提出,“在高等教育专业方面的性别隔离是妇女平等参与发展的重大障碍。”[40]

    女性主义也认为,所谓“男性学科”和“女性学科”的出现与划分并不是男女本性差异使然,也不是学科理性沉思的结果,而是社会意识形态、权力系统和利益基础在学科领域表现的结果,包含着男尊女卑的价值等级观念,是由社会文化建构的男性中心文化在高等教育和学术领域的体现。研究者如果不考虑到学科划分和不同性别在学科选择中体现出来的权力关系,就会重弹 “男女天生有别”的老调,使高等教育中学科与专业的性别隔离成为性别平等道路上一道无法逾越的障碍。[41]当代社会,女性职业领域在不断拓宽,必然要求女性接受更为深入、宽广的知识,而教育中存在的学科专业方面的性别偏见,必然制约女性进入更广泛的社会领域,获得更多的就业机会。“女大学生就业难”长期存在的原因之一,就是女大学生所选学科专业过于狭窄。

    二、教科书中的性别偏差[42]

    教科书,又称教材,指在学校教育过程中,某学科的教师教学用书和学生学习用书。教材中的性别角色能折射出社会文化的性别定型看法。表面上看,教材没有明确指示男孩/女孩该怎样做,但事实上存在着明显的两性特征模式。下面从教科书中两性的角色、职业、个性形象等方面予以分述。

   (一)教科书中男女角色比较

    从故事性课文主角的性别(不包括共同角色)看,国内3个版本中的男、女主角所占比例呈现较大差距:人教社版男主角所占比例为77.7%,四省市版为69.0%,浙江版为53.3%;女主角所占比例依次为13.2%、14.9%和21.7%。美国版本中,男、女主角的比例分别为46.7%和37.8%,二者较接近。可见,男多女少的现象在4个版本中都不同程度地存在,其中国内版本中女性主角更少。从有关男女角色的插图看,国内版本中男性出现的比例较女性高,而美国版本中女性出现的比例较国内版本高。

    另据研究发现,现行中小学语文课本中女性人物非常有限,仅出现61次,占19%,多以传统妇女的形象出现;相反,男性人物出现267人次,主要以领导者、物质财富的创造者、知识的探索者等形象出现。研究表明,由于教学内传递的信息带有强烈的性别差异,向学生灌输刻板的性别分工观念,会潜移默化地影响学生的性别角色认知,尤其不利于女生的个性培养和发展。[43]

   (二)教科书中男女职业至比较

    成人的职业角色是影响儿童性别角色社会化的重要因素之一。由于儿童具有模仿性强的特点,课本中的成人职业往往成为他们的模仿对象,潜移默化地影响志向和生活目标。

    总体上看,我国小学教材中男性所从事的职业种类多于女性。故事性课文中呈现了众多古今中外的著名人物,男性所占比例极高,人教版为95.7%,四省市版为89.2%,浙江版则100%为男性。换言之,几乎所有的领袖、英雄、大科学家、工程技术专家、大艺术家等为男性所独揽。女性名人出现10人次,其中5人为烈士,革命家邓颖超出现3次。不仅形象单一,且多为烈士、热心人或国家领导人夫人。所考察的美国教材中男性从事的职业23种,女性从事的8种,说明美国课本在男女从事的职业数量上同样呈现出男多女少的现象,但悬殊不如我国小学教材。

    进一步分析发现,课本中显示的职业角色形象中,男性所从事的职业更富刺激性和创造性,如政治家、军人、科学家、发明家等,而女性所从事的职业则更多体现了情感色彩和辅助性特点,如小学教师、服务员、纺织工人等。从男女从事的家务劳动看,国内版本中男女共同进行的家务是打扫房间卫生。女性形象更“母亲化”,如做饭、带孩子等传统家务。美国版本中,男性做的家务13项,女性14项,共同承担的6项,看起来似乎平等,但仔细分析,男性从事的家务没有一件是每天必做的,而女性从事的14件家务中9件是每天必做的。换言之,女性大多承担了重复而繁重的家务劳动。上述统计数据显示,在中美课本中,家庭性别角色均未摆脱传统性别文化的束缚,相对而言美国男性从事家务劳动的数量比中国多。

    几乎可以肯定的是,教科书中暗含的“男主外女主内”性别分工模式对男女学生的成长都会产生不利影响。比如会使男生认为家务劳动是女人干的事,无足轻重,也必然不会尊重家务劳动,更别提习得照顾自己及家人的技能。久而久之就会造成男生在家庭中对女性的依赖,最终削弱“独立自主”的感觉。而况现时代,两性关系已经发生了深刻的变革,绝大多数女性走上了工作岗位,夫妇共同分担家务已是必然趋势。如果男生对此毫无思想准备,那么在将来踏入婚姻时,他们或者被迫改变自己的家务观以营造和谐的家庭,或者不愿改变而成为被妻子抱怨的丈夫。

    (三)教科书中人物个性形象比较

    人的个性是自然性与社会性的统一。个性形象是人物心理活动的外在表现。那么,教材是如何塑造男女个性形象的呢?

    有研究者查阅了义务教育五年制小学教科书《语文》第8册(人教1996年版),发现《白杨》、《跳水》和《落花生》三文中的父亲形象被描述为具有责任感、为国家作贡献的崇高品格,在危急关头解决问题的能力,及教育孩子时睿智从容等优良品质。而文中的母亲要么“缺席”,要么妇唱夫随。本册教材中还出现了其他男性形象,领袖人物如列宁和毛泽东,英雄人物如狼牙山五壮士、军需处长和董存瑞,名人如鲁迅、孙膑、齐白石,普通民众如挑山工,等等。同册教材中,女性形象只出现了5次,其中3个为小女孩;唯一的名人是林巧稚,只描写她读中学时如何热爱地理课和生物课,对于后来取得的成就只字未提;唯一的职业女性是课后阅读文章中的清洁工。整本书中的人物插图中,主角全部是男性。[44]

    研究发现,其它学科的教科书中存在类似的性别不平衡现象。物理、化学教科书中经常出现拿着试管的男性。数学教科书中应用题的表述常带有性别刻板印记。历史几乎是一部男性战争史,女性对历史发展的贡献被最小化处理。很显然,教科书与妇女、女孩的日常经历几乎是脱节的,更别提对女科学家的肯定了。此外,在教科书对优秀人物的表述中,性别刻板印象及男女双重标准处处可见。譬如对于著名科学家居里夫人的表述,不是弘扬她对科学的献身精神及取得的巨大成就,而是把她描述为教育有方的好妈妈,展现她在生活中的角色。而对于同类型的男性杰出人物,对他们的功绩和优秀品质则予以直接而详尽的介绍。

    总体而言,在我国的教科书中,不仅女性出场频率远低于男性,被赋予的人格特质也劣于男性。女生的好成绩却导致低自尊的深层原因恐怕出于此。因为即使女生勤奋学习,但学到的仍旧是自身性别在文化中的低劣定位,使她们难以找到偶像性榜样来激励自己。当然,单独审视某篇课文,似乎没有一篇严重到足以导致女生“低自尊”,但教科书中的诸多性别不平等会产生“累积效应”。试想,由各章节中的性别不平等累积成一本不平等的教科书,每本、每科的教科书又累积成不平等的教科书体系。女生从小学入校到大学毕业一直浸泡在这种性别不平等的教科书体系里,能不产生影响吗?有研究者指出,“累积效应”会使女生认同性别歧视者的价值观,导致较低的自尊,但更严重的是她们一旦把性别自卑感内化,就会在自我实现的道路上步履迟疑。[45]笔者在有关高校女教师角色定位的问卷调查中发现,尽管女教师有更高学历和更宽松的发展空间,但她们的自我实现愿望并不高。在对“您期望的最高职称”的回答中,选择教授、副教授分别占50.9%和36%,不高的职业期待自然难以产生较高的职称比。[46]

    三、教师的性别刻板印象

    教师是学校中的专职教育人员,肩负着国家和社会对年轻一代的期望,承担着对学生的教育、教学和指导工作。因此,教师对学生的影响举足轻重,在学生习得社会性别角色规范中发挥着不可替代的作用。许多研究表明,教师在教学过程中有意或无意地采取了男女有别的教育方式。加之在教育行政体系中,充当领导者角色的绝大多数为男性,女教师大都处服从或执行地位[47],进一步强化了性别刻板印象。

    (一)教师给男生较多回答问题的机会和鼓励

    80年代中期,国外有研究者利用3年时间对100多个班级进行了现场观察,发现这些班级的男女授课教师都更多地叫男生回答问题并给予更多的鼓励。当女生问题回答错误时,教师常叫别的同学提供帮助,而当男生回答错误时教师倾向于启发他继续思考,找出正确答案并予以鼓励。[48]美国女大学生联合会提供的一份题为《学校如何欺骗女生》报告中,详细地记录了调研情况:教师对女生的期望大多低于对男生的期望,特别是在有关“科学”和“哲学”的课程上,教师总是对男生提出更高的要求,给予更多的关注。具体表现在:一是教师不仅让男生起来回答问题的次数比女生多,且更频繁地允许男生主动发问;二是在大学教室里大约一半的学生是沉默的,与教师之间毫无交流,而其中三分之二为女生;三是三分之一男女同校的大学教室里存在性别隔离现象,由于男生在课堂上讨论和主动发问的次数较为频繁,教师更关注他们所在的更为吵闹的区域,而这进一步促使女生保持沉默。90年代中期美国一项“关于大学生性别教育方法的问题”的研究中,30%的女性被调查者把“教授们不在乎你”作为一个问题提出,而男性却无一人这样做。[49]

    (二)教师对男女学生的期望不同

    对教师期望的研究发现,教师往往对于典型男性特质的学生在智力、独立性和思维的逻辑性方面期望较高,而对于具有典型女性特质的学生则相反,往往认为她们在未来的学习中会遇到较大困难。且在绝大多数教师的观念中,对诸如“女性不适合数学、物理等学科的学习”,“女学生是敏感的、羞怯的”,“女性更缺少自信心,”“女性的成就动机较差”等陈见深信不疑,并自觉或不自觉地带入教学实践中。尽管这种有关男女性别差异的解释与认识都是建立在“生物决定论”的基础上,是“未经检视的假设”,包含着男尊女卑、男优女劣的价值等价观念,但他们却以此为据,使课堂中的女生被寄予较低的期望和获得较少的关注。对此,许多教师并未意识到,还常以为自己对两性的态度是相同的。

   (三)教师对男女生教学评价呈明显差异

    有研究者曾设计一个实验以了解初中理科教师的性别刻板印象。首先给出两个学生共有的几条学习特征,例如爱问问题、下课后经常自己花费大量时间钻研书上的推导和证明,爱看课外书等等。研究者未直接说明学生的性别,但王健、王蕾的名字暗示了性别。结果发现,理科教师对两个学生的学习成绩、学习方法、学习能力、智力水平、业余爱好、知识面水平和发展潜力方面有着明显不同的看法。他们普遍认为拥有男性特征姓名的学生(王健)是个成绩优良,学习方法正确,能力强,聪明好学,知识面广,具有很强发展潜力的孩子;却倾向于认为拥有女性特征姓名的学生(王蕾)学习方法不佳,能力不强,不聪明,爱看课外书以致耽误了学习。只是在学习用功程度上,大多数教师认为“王蕾”比“王健”用功。[50]

    无独有偶。国外研究者在对几所大学(MIT、Rutgers、普林斯顿等)的大型学生群体和个人机构的调查中,也发现了教学评价的性别区分。具体而言,一是教学测验中存在性别偏见。虽然在期终考核中女生赢得与男生相同甚至更好的成绩,但女生课堂上能力测验分数却比男生低30到50分,原因在于测验中的题型偏重速度与多项选择题,而它们是女生的劣势;二是教师在教学中对学生评价的性别差异。研究发现,教师往往用更清晰,更准确的评语评价男生,对女生则采取较为含糊或有保留性的评价;三是女生自我评价的不确定性。女生在课堂上发言时,常常在自己的评论前加上一些不太自信的阐述,如“我不太肯定这对不对”,或者“这也许不是你们期待的回答”,即使回答很精彩,也可能先引用上述的自我批评。这种试探性的发言方式折射了女性在学术上的不确定和自我怀疑,无异于默许了自己在教室中所处的次要位置。

    综上所述,传统教学论貌似“性别中立”,实际上内化了社会性别制度与社会性别规范,视之为先验合理的,且在教学过程中自觉不自觉地践履着。女性主义者认为,这种隐藏的性别立场不容忽视,玛莉·珊德克(Mary Sadker)等人在《教室中的性别公平:一项尚未完成的议程》一文明确指出:“今天,大多数的男女学生都进入了同一学校,坐在同一教室里,读着同样的课本,但是不公平的现象却在平等外表的掩饰下继续延续着。虽然学校的大门最终为女性敞开,她们终于坐在教室里,但她们仍然只是二流的公民。”女性主义教育学家J·安·佩甘萝(Jo Anne Pagano)也对“野蛮父权制中的教学”进行了尖锐的批评:“我们代表了这样的传统,在其中,我们就像流放者一样生活。这些传统就是房子。我们的弟兄们在从母体中逃逸出来之后,便为自己建造房子。他们在这里尽享安逸,而我们是政治和认识论上的避难者。”

 

                               第三节  性别平等的教育原则与策略

    正是女性主义者敏锐地发现不同性别的人在学校教育中的不同处境和地位,因而把改变学校教育中的性别不平等作为实现自身追求目标的重要组成部分。虽然不同的女性主义团体和派别在具体教育问题上存在意见分歧,但都要求用社会性别的视角重新审视教育,诸如学校生活的本质特性,学校的课程设置、教学原则,及教育工作者对于不同性别的教育对象所采取的基本态度和方法等,以消除教育中的性别歧视,使教育成为实现社会性别公平的重要途径。“女性主义教育学”就是在各女性主义流派共同推动下产生的智慧成果。

    一、女性主义教育学的内涵及原则

    通过对传统性别化教育的检视,女性主义者发现“性别之间的关系是不平等的,是一方压制另一方,一方服从另一方的。”[51]这种“性别压迫”无所不在,甚至从儿童时代就开始了。进入学校后,女性仍处性别不平等的环境与氛围中。某种程度上可以说,教育充当了“规训”女性的帮凶。为了还女性以平等、无歧视的教育权利与机会,女性主义教育学应运而生。

   (一)女性主义教育学的内涵

    女性主义教育学(Feminist Pedagoge),又译“女性主义教学论”或“女性主义教学法”。其中,“女性主义教育学”的译法含义最广泛,指教育体制中对女性主义所指称的男权文化统治下所形成的知识的学习、反思、批判、重构与传播,旨在追求和实现知识领域和教育领域内的性别平等。“女性主义教学论”译法,侧重于对课堂上师生互动,教与学的关系的研究和阐释的一种理论和实践。“女性主义教学法”译法则更强调作为方法论的具体操作与运用。

    女性主义教育学作为当代教育思潮的主要流派,其产生和发展既与20世纪70年代的妇女解放运动和女性学的产生和发展相关,又与教育民主化运动密切相关。[52]“Feminist Pedagoge”一词最早出现于20世纪80年代,建基于对大学课堂所提供的传统知识内容和理论做出的回应,旨在整合一系列广泛的课堂教学方法和途径。广义的女性主义教育学,是指女性主义关于对教育基本问题的解释和实践。狭义的女性主义教育学,则是指女性主义关于课堂教学的理论、策略和实践主张,相当于女性主义教学法。

    女性主义教育学的内涵包括:其一,重构学生和课程内容之间的关系。认识到知识不是教师指导并传递给学生的支离破碎的“真理”,而是学生主动学习的结果。其二,提倡与传统相比更为复杂也更加动态性的师生关系,使学生成为课堂中的权威。其三,通过对合作和集体的强调,使学生认识到自身就是知识的来源,不仅可以提高特定领域的学习,还会使学生更加积极向上并减少孤立无助感。其四,肯定个人经验作为学习的核心组成部分的重要性。概言之,女性主义教育学是从学术内部挑战传统教育中根深蒂固的教育观念,力图创造一个女性以及所有边缘人和被压迫着都能参与其中的更为广阔、更为平等、更为自由的教育和发展空间,追求一种更符合人性、更为平等和更能体现出对于所有人关怀的教育制度。[53]

   (二)女性主义教育学的基本原则

    不同学术背景的学者基于不同的女性主义理论,发展出不同理论取向的女性主义教育学,但有着共同关注的议题,这些议题相互关联、交互作用,成为探究女生在课堂中如何从沉默开始转变的基本原则。

    1、赋权

    所谓赋权(empowerment),就是互相以有效的方法彼此建立联系,使个体认识到自己具有创造更加人性化的社会秩序的能力,并能参与到有意义的学习中去。[54]要实现“赋权”,必须解放教师的权威,强调课堂以合作而非压制为基础,使教师与学生建立一种非等级性的平等开放的关系,调动学生的主体性,允许学生发出自己的声音,主动参与到有意义的学习中来。这种教学法并没有消除教师的威信或权力,相反,在这样的机制下,教师的知识和经验被学生认识、运用以提升所有人的合法权利。

   2、差异

    在解放教师权威,鼓励学生发声时,必须认识到女性并非单一的群体,换言之,女性并非“铁板一块”,内部存在着民族、城乡、阶层、种族及性取向等方面差异。某一阶层或团体的女性经验不能代表全体女性的经验,例如少数民族女性与主流民族女性有着不同的经验和需要;边远贫困地区的文盲女性与城市精英知识分子女性也有着更大的差异。因此,教师必须在教学上发展出多维的视角,以满足不同女性的需要。

   3、批评性思考

    美国黑人女权主义者贝尔·胡克斯曾指出,“批评性的思考是与女性的传统角色相对立的。一般认为女性应该更关注世俗的生存问题,考虑命运,并用一种个人的方式来梦想。没有人要我们分析性地思考这个社会,质疑事物运行的方式或者考虑事情如何会不同……我教授女性主义的目的在于促进女性用这样的方式思考她们的生活和这个社会。”[55]的确,要对充满性别歧视的传统教育观提出挑战,培养学生的批评性思考能力必不可少。

    首先要对传统及现有的知识理论框架、思想流派和方法论持质疑精神,对不同的观点与经验持开放和宽容的态度。其次,根据不断变化的事实,从多元视角将所获取的信息批判性地整合到自己的知识结构中来,以获得对社会结构、政治、文化问题的全面理解。“参与”与“互动”为基本要件,也就是假设课堂是一个能提供帮助的场域,在这里学生能针对不同观点与知识进行开放式讨论。参与者不只是学者、教师还包括学生,不只是男性精英还包括女性、平民百姓、少数族裔等。

   二、以社会性别公平为目的的教育改革

   以社会性别公平为目标的教育改革,是现代教育改革的组成部分。重视教育的性别平等成为全球共同关注的问题。1990年3月泰国召开的世界全民教育大会通过的宣言中,把男女教育平等列入20世纪末全球范围内实现的三大战略之一。2000年4月塞内加尔举行的世界教育论坛上提出了全民教育的行动框架和行动目标,包括“到2015年各级教育都要实现性别平等,重点是确保女童有机会得到高质量的基础教育”。同年9月,联合国签署《千年发展目标》,共8项目标,目标3为“促进性别平等并赋予妇女权力”。2005年联合国召开的“北京+10”会议对目标3做了进一步要求:“在2015年前消除中小学教育的性别差距,并在2015年前消除各级教育的两性差距”。

   以社会性别公平为目标的教育改革内容、策略、途径是多种多样的,加上各个国家和地区所处现代化阶段和文化体制的不同,以社会性别公平为教育改革的重心所呈现的方式有很大的差异。各国在途径和内容上主要可分为:

   (一)通过立法和制定专门的教育政策以确保女性教育的发展

    以中国为例,政府制定和实施了一系列法律法规,以保障女性的受教育权利。1992年制定的《中华人民共和国妇女权益保障法》中规定:“国家保障妇女享有与男子平等的文化教育权利”,“学校和有关部门应当执行国家有关规定,保障妇女在入学、升学、毕业分配、授予学位、派出留学等方面享有与男子平等的权利”。2006年在《义务教育法》修订版中明确提出:“适龄儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务”。1995年颁布的《中国妇女发展纲要(1995-2000年)》,依据国际公约和中国法律条款,对女性的受教育问题做出规划和实施措施。2001年国务院颁布的《中国妇女发展纲要》(2001-2010)进一步细化了教育的性别均衡发展要求。

    有的国家直接废除性别歧视性的法规和政策。如1987年芬兰废除了教育学院优先录取男生的规定,以确保男女平等的入学机会。又如,针对美国学校在体育教育方面存在的性别歧视现象,美国女性主义者展开斗争,促使国会于1972年通过第九号法案,规定任何接受联邦资助的教育项目必须对男女学生进行平等教育,不得实行性别歧视。

    (二)制定教育改革方案与建立性别公平教育指数双管齐下

    在女性教育取得长足进步的今天,如何进一步促进社会性别公平与发展,成为亟待解决的问题。

    1、各国教育当局制定整套教育改革方案。上世纪90年代,我国在《中华人民共和国执行<提高行动妇女从地位的内罗毕前瞻性战略>国家报告》中制订了妇女教育改革的目标,包括清除妇女文盲,使每年女童失学率不得超过2%,辍学率控制在2%以下;提高女性接受中等教育的比例;在城乡妇女中广泛开展职业教育。美国大学妇女联合会90年代提出40条改革建议,反映了发达的资本主义国家社会性别公平的教育改革思路和主张。其主要内容包括:(1)鼓励教职工把社会性别公平化及其意识贯彻到学校的各个方面;(2)学校正规课程必须包括各阶层男女双方的经历,必须使男女学生在所学的教材中看到女性的形象;(3)教育和鼓励女性理解数理领域对其生活得重要性,必须积极支持女生追求数理领域的教育和职业;(4)标准化测验和评定必须准确地反映男女学生的实际能力;(5)教育改革中必须使女生占据中心位置,等等。[56]

   2、建立评价社会性别公平的教育指数。各国在制定教育改革方案的同时,评价性别公平的“教育指数”亦被提上议事日程。所谓教育指数,是指通过测验、调查及其他教育资料收集活动而得出的统计数据,包括学生背景、学校政策及其措施、学生的学业成绩等方面内容。目前,在美国、加拿大等国家,教育指数可用于向决策者、社会公众和教师提供信息,以判断学校办学的成绩。能体现教育中社会性别公平状况的教育指数包括:男女学生之间的学业和其他成绩的差别,女生的学业水平,男女学生机会均等的程度以及得到辅助的多寡。以美国为例,教育指数通常是按照教育面对的社会环境-学校教育与服务过程-学生学业结果的模式构成的。

   (三)建立无性别歧视的教育和教学模式

    上世纪下半叶以来,对性别公平的研究已不再止于调查和分析学校教育中的性别歧视,而开始构建新的无性别歧视的教育教学模式。这种整体性的改革包括课程建设、教材与教法、教师培训等一系列的变革内容。

   1、促使妇女/社会性别课程成为高校课程体系中的重要组成部分

    在各国及海内外的高校中,开设妇女/社会性别课程已经成为一种世界性的潮流,并呈现发展的态势。据不完全统计,全美已有600多所高校开设了3万多门妇女学课程,学科门类齐全,涉及哲学、伦理学、心理学、史学、文学、社会学等领域,已有6所高校授予妇女学博士学位(到1995年,在各学科中以撰写妇女/社会性别论题获取博士学位的人数为10278)。[57]在其他国家也是如此。在瑞典,性别平等的教育内容不仅出现在大学课程中,甚至也贯穿在中小学教育中,例如,为中小学设计的课程内容中就有尊重妇女、平等分担家务的内容。

    而我国目前的情况是,大约有上百所大学开设了妇女/社会性别课程,在高校中大约有60家妇女研究中心,北京大学、天津师范大学等6所高校设立了妇女/社会性别学硕士点,中华女子学院成立女性学系。然而,这与我国女性占世界女性的1/5的比例相比,与已经把性别研究和性别教育作为一个特定的研究和教育领域并形成规模的西方国家相比,仅仅处于起步阶段。因此,为了与国家教育发展趋势接轨,与世界性的性别研究和教育同步,我国高校亟待开发和加强妇女学建设。

    2、删除教材中的性别偏见,消除传统的角色定型观念

    为了从根本上改变教材中的性别偏见,相关机构与人员已在“增加女性榜样力量”思想指导下做出了不懈的努力。其一,用性别平等视角对现行教材内容进行审视,及时清除教材中的性别偏见;其二,在国家课程政策下,运用社会性别视角对课程标准和各科教学大纲和教材予以编写与审查;其三,在中小学各科教材的编写、审定委员会人员中规定一定的女性比例,并制定审定和检查教材、大纲的性别指标;其四,使教材内容反映女性的历史、社会生活和家庭劳动、生育活动的重要性和价值,消除长期存在的传统角色定型观念。

    3、通过教师培训,控制传统性别观念对男女学生的影响

    在组织教育教学活动中,尽可能不以性别为分组标准;在指导和批评学生时,也尽量避免“女孩应该怎样”、“男孩应该怎样”的性别模式;在指导学生选择课程、专业和职业时,尽可能根据学生的实际能力和兴趣予以指导,而不要以学生的性别为主要指导依据。同时要鼓励男女学生突破传统认为是异性占优势的专业和职业。例如,鼓励女生选修机械、数学等学科,鼓励男生从事家政、幼儿教育、保健等方面的职业;课堂教学应使感性与理性、情感与逻辑相统一,课堂可以成为男女学生表达自己感情、分享相互经验、讨论个人生活感受的场所。

    4、充分发挥女教师的影响力

    鼓励和支持女教师担任行政职务和竞选高级行政官员,突破职业发展中的“玻璃天花板”[58],使她们把课堂上获得的真知灼见用于教育政策和方针的制定上。事实上,高等学校的教师性别结构会直接影响学生的性别角色期望,尤其是获得终身职位或教授职位的女性教师的比例,对于女大学生会起到彰显作用,增强她们追求成功的渴望与获得成功的自信。其次,女教师必须学会承担起性别化阅读的使命。女性主义者强调,如果教师把教学视为一种艺术,那么她也必须把它理解成性别化的艺术。以往的教学法和教学艺术批评一直都忽略了这一点。即便在教学语言中到处提及女性,但在讨论教学艺术时,女性便消失了,使得“教学艺术被保留为教育男孩的艺术,艺术家教师是位男性,即便她碰巧是位女性”。

 

推荐书目:

[1]杨剑利著.女性与近代中国社会.北京:中国社会出版社,2007

[2]肖巍著.女性主义教育观及其实践.北京:中国人民大学出版社,2007

[3]祝平燕,周天枢等编.女性学导论.武汉:武汉大学出版社,2007

[4]郑新蓉,杜芳琴等编.社会性别与妇女发展.西安:陕西人民教育出版社,2000

[5]余宁平,杜芳琴主编.不守规矩的知识——妇女学的全球与区域视界.天津:天津人民出版社,2003



[①] 祝平燕,周天枢等编:《女性学导论》,武汉大学出版社2007年版,第184-185页

[②] 据《万国公报》(光绪三十年四月刊)记载,1903年基督徒在东方传教者男女共计2950人,其中男性1233人,传教士之妻866人,未嫁女传教士849人,女性总数超过男性。

[③] 梁启超:《倡设女学堂启》,.林志钧编:《饮冰室合集·文集》(第2册),中华书局1989年版,第20页。

[④] 汤清:《中国基督教百年史》,道声出版社1987年版,第562页。

[⑤] 舒新城编:《近代中国教育思想史》,福建教育出版社2007年版,第279页。

[⑥] 梁启超.论女学.饮冰室合集(文集1)·变法通议.北京:中华书局,1989年,第37-45页

[⑦] 谈社英:《中国妇女运动通史》(民国丛书第二编18),上海书店1989年版,第22页。

[⑧] 吕碧城(1883-1943),原名贤锡,安徽人,出生在山西太原,其父曾任山西学政等职。吕从小就打下了深厚的国学基础。后因父亲去世,遭遇家变,遂投奔在塘沽做官的舅父。1904年,吕碧城只身来天津求学,因其深厚的国学造诣,被《大公报》总经理英敛之聘为该报助理编辑。

[⑨] 《东方杂志》,1914年第5期。

[⑩] 2000年5月,杭州十一中恢复校名为“惠兴中学”。

[11] 程谪凡:《中国现代女子教育史》,上海中华书局1936年版,第79页

[12] 舒新城:中国近代教育史资料(下册),人民出版社1961年版,第816页。

[13]《孙中山全集·第二卷·1912》,中华书局1982年版,第357页。

[14]《政府公报:命令》(第127号),1912年9月4日。

[15] 雷良波,陈阳凤,熊贤军:《中国女子教育史》,武汉出版社1993年版,第291页。

[16]《爱国女学校宣告》,《神州日报》1912年1月10日。

[17]《南京复心女学校特别广告》,《民心报》1912年3月16日。

[18]《孙中山资助南京法政女学校》,《天铎报》1912年3月17日。

[19] 罗苏文:《女性与近代中国社会》,上海人民出版社1996年版,第161页。

[20] 俞庆棠:《三十五年来中国之女子教育》,李又宁等:《中国妇女史论文集第1辑》,台湾商务印书馆1981年版,第364页。

[21] 苏云峰:《中国新教育,的萌芽与成长(1860-1928)》,北京大学出版社2007年版,第133页。

[22] 杨剑利:《女性与近代中国社会》,中国社会出版社2007年,第105页。

[23] 甄砚:《中国女童受教育权现状喜忧并存》,《法制报》2000年6月1日。

[24] 教育部:《2005年全国教育事业发展统计公报》,2006年5月。

[25] 教育部:《2007年全国教育事业发展统计公报》,2008年4月。

[26] 教育部:《2004年中国教育统计年鉴》,人民教育出版社2005年版。                                      

[27] 孙晓梅:《中国妇女教育稳步发展的十年》,莫文秀编:《妇女教育与和谐社会》,中国妇女出版社2005年版,第226页。

[28] 方长春:《从GPI看教育发展过程中的性别差异》,载《妇女研究论丛》2009年第1期。

[29] 国家统计局人口和社会科技统计司编:《中国妇女儿童发展状况检测统计资料》2005年版。

[30] 潘懋元:《女子高等教育:文化变迁的寒暑表——中国女子高等教育的过去、现在和未来》,载《韶关学院学报》2001年第10期。

[31] 中华人民共和国教育部发展规划司:《中国教育统计年鉴2005》,人民教育出版社2006年版。

[32] 万琼华:《高校女教师角色定位中的迷思及影响因素》,载《云梦学刊》2008年第6期。

[33] 张建奇:《中国高校女教师地位现状之研究》,载《清华大学教育研究》1997年第4期。

[34] 查尔斯·H·扎斯特罗著,师海岭等译:《人类行为与社会环境》(第六版),中国人民大学出版社2006年版。

[35] 宋月萍,谭琳:《论我国基础教育的性别公平》,《妇女研究论丛》2004年第2期。

[36] 来自中国网http://www.china.org.cn/chinese/funv/242352.htm

[37] 张焕珍:《妇女扫盲教育的教材建设》,载《南都学坛(哲社版)》1997年第4期。

[38] Kim Thomas:《Gender and Subject in Higher Education》,The Society for Research into Higher Education and Open University Press 1990,P2。

[39] 史静寰:《妇女教育》,吉林教育出版社2000年版。

[40] 郑新蓉,杜芳琴等编.社会性别与妇女发展.西安:陕西人民教育出版社,2000

[41] 王珺:《论高等教育中学科专业的性别隔离》,载于《妇女研究论丛》2005年第4期。

[42] 参见1998年辽宁师范大学教育系95级特殊教育专业学生对我国部分中小学教材和美国的部分小学教材进行的性别分析与统计,下文数据资料大都来源于该调查。郑新蓉,杜芳琴主编:《社会性别与妇女发展》,陕西人民教育出版社2000年版,第255-266页。

[43] 郑新蓉:《我国中小学生学习与发展的性别差异调查分析》,载《现代中小学教育》,2000年第5期。

[44]《我国中小学教科书中性别不平等的社会学分析》,http://www.studa.net/Education/060903/08431713.html

[45]《我国中小学教科书中性别不平等的社会学分析》,http://www.studa.net/Education/060903/08431713.html

[46] 万琼华:《高校女教师角色定位中的迷思及影响因素》,载《云梦学刊》2008年第6期。

[47] 据统计1999年校级女领导只占10.37%

[48] 郑新蓉,杜芳琴等编:《社会性别与妇女发展》,陕西人民教育出版社2000年版,第264页。

[49] 肖巍:《女性主义教育观及其实践》,中国人民大学出版社2007年版,第100页。

[50] 《教材中的性别文化透析》,http://www.china.com.cn/chinese/funv/75342.htm。

[51] 瓦勒里·布赖森:《女权主义政治理论引论》,李银河译:《妇女:最漫长的革命》,三联书店1997年版。

[52] 郑新蓉:《性别与教育》,教育科学出版社2005年版,第  页。

[53] 肖巍:《女性主义教育观及其实践》,中国人民大学出版社2007年版,第2页。

[54] Carolyn M Shrewsbury:《什么是女性主义教学法》,载于《妇女学季刊(加拿大)》 ,1997年。

[55] [美]贝尔·胡克斯:《女权主义理论》,江苏人民出版社2001年版,第134-135页。

[56] 韦钰主编:《中国妇女教育》,浙江教育出版社1995年版,第322-423页。

[57] 国务院:中国妇女发展纲要(2001-2010)

[58] 玻璃天花板”一词,始见于1986年5月24日《华尔街日报》,后美国据此组成“联邦天花板委员会”,把“玻璃天花板”界定为:为女性和少数民族的提升人为设置的障碍,这些障碍反映了“歧视”。

 

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